Zdravniki morajo imeti učinkovite veščine kliničnega sklepanja, da lahko sprejemajo ustrezne in varne klinične odločitve ter se izognejo napakam v praksi. Slabo razvite veščine kliničnega sklepanja lahko ogrozijo varnost pacientov in odložijo oskrbo ali zdravljenje, zlasti na oddelkih za intenzivno nego in urgentne oddelke. Usposabljanje, ki temelji na simulaciji, uporablja refleksivne učne pogovore po simulaciji kot metodo poročanja za razvoj veščin kliničnega sklepanja, hkrati pa ohranja varnost pacientov. Vendar pa je zaradi večdimenzionalne narave kliničnega sklepanja, potencialnega tveganja kognitivne preobremenitve in različne uporabe analitičnih (hipotetično-deduktivnih) in neanalitičnih (intuitivnih) procesov kliničnega sklepanja s strani naprednih in mlajših udeležencev simulacije pomembno upoštevati izkušnje, sposobnosti, dejavnike, povezane s pretokom in količino informacij, ter kompleksnost primera, da se optimizira klinično sklepanje z vključitvijo v skupinske refleksivne učne pogovore po simulaciji kot metodo poročanja. Naš cilj je opisati razvoj modela refleksivnega učnega dialoga po simulaciji, ki upošteva več dejavnikov, ki vplivajo na doseganje optimizacije kliničnega sklepanja.
Delovna skupina za soustvarjanje (N = 18), ki so jo sestavljali zdravniki, medicinske sestre, raziskovalci, pedagogi in predstavniki pacientov, je sodelovala v zaporednih delavnicah pri soustvarjanju modela refleksivnega učnega dialoga po simulaciji za analizo simulacije. Delovna skupina za soustvarjanje je model razvila s teoretičnim in konceptualnim procesom ter večfaznim medsebojnim pregledom. Verjame se, da vzporedna integracija raziskav ocenjevanja plus/minus in Bloomove taksonomije optimizira klinično sklepanje udeležencev simulacije med sodelovanjem v simulacijskih dejavnostih. Za določitev veljavnosti obraza in vsebinske veljavnosti modela sta bili uporabljeni metodi indeksa veljavnosti vsebine (CVI) in razmerja veljavnosti vsebine (CVR).
Razvit in preizkušen je bil model refleksivnega učnega dialoga po simulaciji. Model je podprt z delujočimi primeri in navodili za pisanje skript. Ocenjena in potrjena je bila veljavnost modela glede na videz in vsebino.
Novi model sooblikovanja je bil ustvarjen ob upoštevanju znanj in sposobnosti različnih udeležencev modeliranja, pretoka in količine informacij ter kompleksnosti primerov modeliranja. Domneva se, da ti dejavniki optimizirajo klinično sklepanje pri sodelovanju v skupinskih simulacijskih dejavnostih.
Klinično sklepanje velja za temelj klinične prakse v zdravstvu [1, 2] in pomemben element klinične kompetence [1, 3, 4]. Gre za refleksivni proces, ki ga zdravniki uporabljajo za prepoznavanje in izvajanje najprimernejše intervencije za vsako klinično situacijo, s katero se srečujejo [5, 6]. Klinično sklepanje je opisano kot kompleksen kognitivni proces, ki uporablja formalne in neformalne strategije mišljenja za zbiranje in analizo informacij o pacientu, oceno pomena teh informacij in določitev vrednosti alternativnih načinov delovanja [7, 8]. Odvisno je od sposobnosti zbiranja namigov, obdelave informacij in razumevanja pacientove težave, da bi se za pravega pacienta ob pravem času in iz pravega razloga sprejeli pravi ukrepi [9, 10].
Vsi zdravstveni delavci se soočajo s potrebo po sprejemanju kompleksnih odločitev v pogojih visoke negotovosti [11]. V praksi kritične in nujne medicinske pomoči se pojavijo klinične situacije in nujni primeri, kjer sta takojšen odziv in intervencija ključnega pomena za reševanje življenj in zagotavljanje varnosti pacientov [12]. Slabe sposobnosti kliničnega sklepanja in kompetence v praksi kritične medicinske pomoči so povezane z višjimi stopnjami kliničnih napak, zamudami pri oskrbi ali zdravljenju [13] in tveganji za varnost pacientov [14, 15, 16]. Da bi se izognili praktičnim napakam, morajo biti zdravniki kompetentni in imeti učinkovite sposobnosti kliničnega sklepanja, da lahko sprejemajo varne in ustrezne odločitve [16, 17, 18]. Neanalitični (intuitivni) proces sklepanja je hiter proces, ki ga imajo raje profesionalni zdravniki. Nasprotno pa so analitični (hipotetično-deduktivni) procesi sklepanja sami po sebi počasnejši, bolj premišljeni in jih pogosteje uporabljajo manj izkušeni zdravniki [2, 19, 20]. Glede na kompleksnost kliničnega okolja zdravstvenega varstva in potencialno tveganje napak v praksi [14,15,16] se izobraževanje na podlagi simulacij (SBE) pogosto uporablja za to, da se zdravnikom zagotovijo priložnosti za razvoj kompetenc in veščin kliničnega sklepanja, varno okolje in izpostavljenost različnim zahtevnim primerom ob hkratnem ohranjanju varnosti pacientov [21, 22, 23, 24].
Društvo za simulacijo v zdravstvu (SSH) opredeljuje simulacijo kot »tehnologijo, ki ustvarja situacijo ali okolje, v katerem ljudje doživljajo predstavitve dogodkov iz resničnega življenja z namenom vadbe, usposabljanja, evalvacije, testiranja ali pridobivanja razumevanja človeških sistemov ali vedenja«. [23] Dobro strukturirane simulacijske seje udeležencem omogočajo, da se potopijo v scenarije, ki simulirajo klinične situacije, hkrati pa zmanjšujejo varnostna tveganja [24,25], in vadijo klinično sklepanje s ciljno usmerjenimi učnimi priložnostmi [21,24,26,27,28]. SBE izboljšuje terenske klinične izkušnje in študente izpostavlja kliničnim izkušnjam, ki jih morda niso doživeli v dejanskih okoljih oskrbe pacientov [24, 29]. To je neogrožajoče, neobtoževajoče, nadzorovano, varno in nizko tvegano učno okolje. Spodbuja razvoj znanja, kliničnih veščin, sposobnosti, kritičnega mišljenja in kliničnega sklepanja [22,29,30,31] ter lahko pomaga zdravstvenim delavcem premagati čustveni stres situacije, s čimer izboljša sposobnost učenja [22, 27, 28]., 30, 32].
Za podporo učinkovitemu razvoju kliničnega sklepanja in veščin odločanja s pomočjo SBE je treba pozornost nameniti zasnovi, predlogi in strukturi procesa poročanja po simulaciji [24, 33, 34, 35]. Refleksivni učni pogovori po simulaciji (RLC) so bili uporabljeni kot tehnika poročanja, ki je udeležencem pomagala pri refleksiji, razlagi dejanj in izkoriščanju moči vrstniške podpore in skupinskega mišljenja v kontekstu timskega dela [32, 33, 36]. Uporaba skupinskih RLC-jev nosi potencialno tveganje nerazvitega kliničnega sklepanja, zlasti v povezavi z različnimi sposobnostmi in stopnjami izkušenosti udeležencev. Model dvojnega procesa opisuje večdimenzionalno naravo kliničnega sklepanja in razlike v nagnjenosti starejših zdravnikov k uporabi analitičnih (hipotetično-deduktivnih) procesov sklepanja in mlajših zdravnikov k uporabi neanalitičnih (intuitivnih) procesov sklepanja [34, 37]. Ti procesi dvojnega sklepanja vključujejo izziv prilagajanja optimalnih procesov sklepanja različnim situacijam, pri čemer je nejasno in kontroverzno, kako učinkovito uporabljati analitične in neanalitične metode, ko so v isti skupini za modeliranje starejši in mlajši udeleženci. Srednješolci in dijaki nižjih razredov srednje šole z različnimi sposobnostmi in izkušnjami sodelujejo v simulacijskih scenarijih različne kompleksnosti [34, 37]. Večdimenzionalna narava kliničnega sklepanja je povezana s potencialnim tveganjem nerazvitega kliničnega sklepanja in kognitivne preobremenitve, zlasti kadar zdravniki sodelujejo v skupinskih SBE z različno kompleksnostjo primerov in stopnjami senioriteta [38]. Pomembno je omeniti, da čeprav obstaja več modelov za poročanje, ki uporabljajo RLC, noben od teh modelov ni bil zasnovan s posebnim poudarkom na razvoju veščin kliničnega sklepanja, pri čemer se upoštevajo izkušnje, kompetence, pretok in količina informacij ter dejavniki kompleksnosti modeliranja [38]. ]., 39]. Vse to zahteva razvoj strukturiranega modela, ki upošteva različne prispevke in vplivne dejavnike za optimizacijo kliničnega sklepanja, hkrati pa vključuje post-simulacijski RLC kot metodo poročanja. Opisujemo teoretično in konceptualno voden proces za sodelovalno načrtovanje in razvoj post-simulacijskega RLC. Razvit je bil model za optimizacijo veščin kliničnega sklepanja med sodelovanjem v SBE, pri čemer upoštevamo širok nabor olajševalnih in vplivnih dejavnikov za doseganje optimiziranega razvoja kliničnega sklepanja.
Postsimulacijski model RLC je bil razvit v sodelovanju na podlagi obstoječih modelov in teorij kliničnega sklepanja, refleksivnega učenja, izobraževanja in simulacije. Za skupni razvoj modela je bila oblikovana delovna skupina (N = 18), ki jo je sestavljalo 10 medicinskih sester intenzivne nege, en intenzivist in trije predstavniki predhodno hospitaliziranih pacientov različnih stopenj, izkušenj in spola. En oddelek intenzivne nege, 2 raziskovalna asistenta in 2 višja medicinska sestra edukatorja. Ta inovacija soustvarjanja je zasnovana in razvita s sodelovanjem med deležniki z resničnimi izkušnjami v zdravstvu, bodisi zdravstvenimi delavci, ki sodelujejo pri razvoju predlaganega modela, bodisi drugimi deležniki, kot so pacienti [40,41,42]. Vključitev predstavnikov pacientov v proces soustvarjanja lahko še dodatno poveča vrednost procesa, saj je končni cilj programa izboljšanje oskrbe in varnosti pacientov [43].
Delovna skupina je izvedla šest 2-4 urnih delavnic za razvoj strukture, procesov in vsebine modela. Delavnica vključuje razpravo, prakso in simulacijo. Elementi modela temeljijo na vrsti virov, modelov, teorij in okvirov, ki temeljijo na dokazih. Mednje spadajo: konstruktivistična teorija učenja [44], koncept dvojne zanke [37], zanka kliničnega sklepanja [10], metoda cenjenja in poizvedovanja (AI) [45] in metoda poročanja plus/delta [46]. Model je bil razvit v sodelovanju na podlagi standardov procesa poročanja INACSL Mednarodnega združenja medicinskih sester za klinično in simulacijsko izobraževanje [36] in je bil kombiniran z obdelanimi primeri, da se je ustvaril samoumeven model. Model je bil razvit v štirih fazah: priprava na refleksivni učni dialog po simulaciji, začetek refleksivnega učnega dialoga, analiza/refleksija in poročanje (slika 1). Podrobnosti vsake faze so obravnavane spodaj.
Pripravljalna faza modela je zasnovana tako, da psihološko pripravi udeležence na naslednjo fazo in poveča njihovo aktivno sodelovanje in vlaganje, hkrati pa zagotavlja psihološko varnost [36, 47]. Ta faza vključuje uvod v namen in cilje; pričakovano trajanje RLC; pričakovanja moderatorja in udeležencev med RLC; orientacijo na lokaciji in postavitev simulacije; zagotavljanje zaupnosti v učnem okolju ter povečanje in izboljšanje psihološke varnosti. Naslednji reprezentativni odgovori delovne skupine za soustvarjanje so bili upoštevani v fazi pred razvojem modela RLC. Udeleženec 7: »Kot medicinska sestra v primarnem zdravstvenem varstvu bi se, če bi sodelovala v simulaciji brez konteksta scenarija in bi bili prisotni starejši odrasli, verjetno izognila sodelovanju v pogovoru po simulaciji, razen če bi čutila, da se spoštuje moja psihološka varnost, in da bi se izognila sodelovanju v pogovorih po simulaciji. 'Bodite zaščiteni in ne bo posledic.'« Udeleženec 4: »Verjamem, da bo osredotočenost in vzpostavitev osnovnih pravil že zgodaj pomagala učencem po simulaciji. Aktivno sodelovanje v refleksivnih učnih pogovorih.«
Začetne faze modela RLC vključujejo raziskovanje občutkov udeleženca, opisovanje osnovnih procesov in diagnosticiranje scenarija ter naštevanje pozitivnih in negativnih izkušenj udeleženca, ne pa tudi analize. Model v tej fazi je ustvarjen z namenom, da bi kandidate spodbudil k samoosredotočenosti in usmerjenosti k nalogam ter jih mentalno pripravil na poglobljeno analizo in poglobljeno refleksijo [24, 36]. Cilj je zmanjšati potencialno tveganje kognitivne preobremenitve [48], zlasti za tiste, ki so novi v temi modeliranja in nimajo predhodnih kliničnih izkušenj z veščino/temo [49]. Če udeležence prosite, naj na kratko opišejo simulirani primer in podajo diagnostična priporočila, bo to moderatorju pomagalo zagotoviti, da imajo študenti v skupini osnovno in splošno razumevanje primera, preden se premaknejo v fazo razširjene analize/refleksije. Poleg tega jim bo povabilo udeležence, da v tej fazi delijo svoja čustva v simuliranih scenarijih, pomagalo premagati čustveni stres zaradi situacije in s tem izboljšati učenje [24, 36]. Obravnavanje čustvenih vprašanj bo moderatorju RLC pomagalo tudi razumeti, kako občutki udeležencev vplivajo na individualno in skupinsko uspešnost, o čemer se lahko kritično pogovori med fazo refleksije/analize. Metoda Plus/Delta je vgrajena v to fazo modela kot pripravljalni in odločilni korak za fazo refleksije/analize [46]. Z uporabo pristopa Plus/Delta lahko tako udeleženci kot študenti obdelajo/navedejo svoja opažanja, občutke in izkušnje simulacije, o katerih se nato lahko razpravlja točka za točko med fazo refleksije/analize modela [46]. To bo udeležencem pomagalo doseči metakognitivno stanje s ciljno usmerjenimi in prednostno določenimi učnimi priložnostmi za optimizacijo kliničnega sklepanja [24, 48, 49]. Med začetnim razvojem modela RLC so bili upoštevani naslednji reprezentativni odgovori delovne skupine za sooblikovanje. Udeleženec 2: »Mislim, da moramo kot pacient, ki je bil predhodno sprejet na oddelek za intenzivno nego, upoštevati občutke in čustva simuliranih študentov. To vprašanje opozarjam, ker sem med sprejemom opazil visoko raven stresa in tesnobe, zlasti med zdravniki intenzivne nege in v nujnih primerih. Ta model mora upoštevati stres in čustva, povezana s simulacijo izkušnje.« Udeleženec 16: »Zame kot učitelja se mi zdi zelo pomembno uporabljati pristop Plus/Delta, da se učence spodbudi k aktivnemu sodelovanju z omembo dobrih stvari in potreb, s katerimi so se srečali med simulacijskim scenarijem. Področja za izboljšave.«
Čeprav so prejšnje faze modela ključne, je faza analize/refleksije najpomembnejša za doseganje optimizacije kliničnega sklepanja. Zasnovana je tako, da zagotavlja napredno analizo/sintezo in poglobljeno analizo, ki temelji na kliničnih izkušnjah, kompetencah in vplivu modeliranih tem; proces in struktura RLC; količina posredovanih informacij za preprečevanje kognitivne preobremenitve; učinkovita uporaba refleksivnih vprašanj; metode za doseganje učenja, osredotočenega na učenca in aktivnega učenja. Na tej točki so klinične izkušnje in poznavanje simulacijskih tem razdeljene na tri dele, da se prilagodijo različnim ravnem izkušenj in sposobnosti: prvi: brez predhodnih kliničnih poklicnih izkušenj/brez predhodne izkušnje s simulacijskimi temami, drugi: klinične poklicne izkušnje, znanje in spretnosti/brez predhodne izkušnje s temami modeliranja. Tretji: Klinične poklicne izkušnje, znanje in spretnosti. Poklicna/predhodna izkušnja s temami modeliranja. Klasifikacija je narejena tako, da se prilagodi potrebam ljudi z različnimi izkušnjami in stopnjami sposobnosti znotraj iste skupine, s čimer se uravnoteži nagnjenost manj izkušenih zdravnikov k uporabi analitičnega sklepanja s nagnjenostjo bolj izkušenih zdravnikov k uporabi neanalitičnih veščin sklepanja [19, 20, 34]., 37]. Proces RLC je bil strukturiran okoli cikla kliničnega sklepanja [10], okvira refleksivnega modeliranja [47] in teorije izkustvenega učenja [50]. To se doseže s številnimi procesi: interpretacijo, diferenciacijo, komunikacijo, sklepanjem in sintezo.
Da bi se izognili kognitivni preobremenitvi, je bilo upoštevano spodbujanje na učenca osredotočenega in refleksivnega govornega procesa z dovolj časa in priložnostmi za udeležence, da razmišljajo, analizirajo in sintetizirajo, da bi dosegli samozavest. Kognitivni procesi med RLC se obravnavajo s procesi konsolidacije, potrjevanja, oblikovanja in konsolidacije, ki temeljijo na ogrodju dvojne zanke [37] in teoriji kognitivne obremenitve [48]. Strukturiran proces dialoga in zadosten čas za refleksijo, pri čemer se upoštevajo tako izkušeni kot neizkušeni udeleženci, bosta zmanjšala potencialno tveganje kognitivne obremenitve, zlasti v kompleksnih simulacijah z različnimi predhodnimi izkušnjami, izpostavljenostjo in stopnjami sposobnosti udeležencev. Po dogodku. Tehnika refleksivnega spraševanja v modelu temelji na Bloomovem taksonomskem modelu [51] in metodah cenjenja (AI) [45], pri katerih modelirani moderator pristopa k temi postopoma, sokratsko in refleksivno. Postavljajte vprašanja, začenši z vprašanji, ki temeljijo na znanju, in obravnavajte veščine in vprašanja, povezana z razmišljanjem. Ta tehnika spraševanja bo izboljšala optimizacijo kliničnega razmišljanja s spodbujanjem aktivnega sodelovanja udeležencev in progresivnega razmišljanja z manjšim tveganjem kognitivne preobremenitve. Med fazo analize/refleksije pri razvoju modela RLC so bili upoštevani naslednji reprezentativni odgovori delovne skupine za soustvarjanje. Udeleženec 13: »Da bi se izognili kognitivni preobremenitvi, moramo pri učnih pogovorih po simulaciji upoštevati količino in pretok informacij, in za to menim, da je ključnega pomena, da učencem damo dovolj časa za razmislek in začnemo z osnovami. Znanje sproži pogovore in veščine, nato pa preide na višje ravni znanja in veščin, da doseže metakognicijo.« Udeleženec 9: »Trdno verjamem, da bodo metode spraševanja z uporabo tehnik cenjenega spraševanja (AI) in refleksivno spraševanje z uporabo Bloomovega modela taksonomije spodbujale aktivno učenje in osredotočenost na učenca, hkrati pa zmanjšale možnost tveganja kognitivne preobremenitve.« Faza poročanja o modelu je namenjena povzemanju učnih točk, izpostavljenih med RLC, in zagotavljanju uresničitve učnih ciljev. Udeleženec 8: »Zelo pomembno je, da se tako učenec kot moderator strinjata o najpomembnejših ključnih idejah in ključnih vidikih, ki jih je treba upoštevati pri prehodu v prakso.«
Etično odobritev je bila pridobljena v skladu s protokolnima številkama (MRC-01-22-117) in (HSK/PGR/UH/04728). Model je bil preizkušen v treh profesionalnih simulacijskih tečajih intenzivne nege, da bi ocenili uporabnost in praktičnost modela. Vzorčno veljavnost modela je ocenila delovna skupina za soustvarjanje (N = 18) in strokovnjaki za izobraževanje, ki so delovali kot direktorji za izobraževanje (N = 6), da bi odpravili težave, povezane z videzom, slovnico in postopkom. Po vzorčni veljavnosti so veljavnost vsebine določili višji izobraževalci medicinskih sester (N = 6), ki so jih certificirali Ameriški center za akreditacijo medicinskih sester (ANCC) in so delovali kot načrtovalci za izobraževanje, ter (N = 6), ki so imeli več kot 10 let izobraževalnih in učiteljskih izkušenj. Delovne izkušnje Oceno so izvedli direktorji za izobraževanje (N = 6). Izkušnje z modeliranjem. Veljavnost vsebine je bila določena z uporabo razmerja veljavnosti vsebine (CVR) in indeksa veljavnosti vsebine (CVI). Za oceno CVI je bila uporabljena Lawshejeva metoda [52], za oceno CVR pa metoda Waltza in Bausella [53]. Projekti CVR so potrebni, uporabni, vendar niso nujni ali neobvezni. CVI se ocenjuje na štiristopenjski lestvici glede na ustreznost, preprostost in jasnost, kjer 1 = ni ustrezno, 2 = nekoliko ustrezno, 3 = ustrezno in 4 = zelo ustrezno. Po preverjanju veljavnosti obraza in vsebine so bile poleg praktičnih delavnic izvedene tudi orientacijske in uvodne seje za učitelje, ki bodo uporabljali model.
Delovna skupina je uspela razviti in preizkusiti post-simulacijski model RLC za optimizacijo kliničnih sklepalnih spretnosti med sodelovanjem v SBE na oddelkih za intenzivno nego (slike 1, 2 in 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, kar odraža ustrezno veljavnost obraza in vsebine [52, 53].
Model je bil ustvarjen za skupinsko simulacijo letenja (SBE), kjer se uporabljajo vznemirljivi in zahtevni scenariji za udeležence z enako ali različno stopnjo izkušenj, znanja in delovne dobe. Konceptualni model RLC je bil razvit v skladu s standardi analize simulacij letenja INACSL [36] in je osredotočen na učenca ter samoumeven, vključno z dejavnimi primeri (slike 1, 2 in 3). Model je bil namensko razvit in razdeljen na štiri faze, da bi ustrezal standardom modeliranja: začenši s predstavitvijo, sledi refleksivna analiza/sinteza, konča pa z informacijami in povzetkom. Da bi se izognili morebitnemu tveganju kognitivne preobremenitve, je vsaka faza modela namensko zasnovana kot predpogoj za naslednjo fazo [34].
Vpliv dejavnikov senioriteta in skupinske harmonije na sodelovanje v RLC še ni bil proučevan [38]. Ob upoštevanju praktičnih konceptov teorije dvojne zanke in kognitivne preobremenitve v simulacijski praksi [34, 37] je pomembno upoštevati, da je sodelovanje v skupinski SBE z različnimi izkušnjami in stopnjami sposobnosti udeležencev v isti simulacijski skupini izziv. Zanemarjanje količine informacij, pretoka in strukture učenja ter hkratna uporaba hitrih in počasnih kognitivnih procesov tako pri dijakih kot pri dijakih nižjih razredov srednje šole predstavljajo potencialno tveganje za kognitivno preobremenitev [18, 38, 46]. Ti dejavniki so bili upoštevani pri razvoju modela RLC, da bi se izognili nerazvitemu in/ali neoptimalnemu kliničnemu sklepanju [18, 38]. Pomembno je upoštevati, da izvajanje RLC z različnimi stopnjami senioriteta in kompetenc povzroča učinek prevlade med starejšimi udeleženci. Do tega pride, ker se napredni udeleženci nagibajo k izogibanju učenju osnovnih konceptov, kar je ključnega pomena za mlajše udeležence, da dosežejo metakognicijo in vstopijo v procese mišljenja in sklepanja višje ravni [38, 47]. Model RLC je zasnovan tako, da s pomočjo cenjenja in delta pristopa vključi višje in mlajše medicinske sestre v delo. Z uporabo teh metod bodo stališča višjih in mlajših udeležencev z različnimi sposobnostmi in stopnjami izkušenj predstavljena postavko za postavko, o katerih bodo moderator in so-moderatorji razpravljali [45, 51]. Poleg prispevkov udeležencev simulacije tudi moderator razpravljanja doda svoje prispevke, da zagotovi, da vsa skupna opažanja celovito zajemajo vsak učni trenutek, s čimer se izboljša metakognicija za optimizacijo kliničnega sklepanja [10].
Pretok informacij in struktura učenja z uporabo modela RLC se obravnavata s sistematičnim in večstopenjskim postopkom. To je v pomoč moderatorjem pri poročanju in zagotavlja, da vsak udeleženec na vsaki stopnji govori jasno in samozavestno, preden se premakne na naslednjo stopnjo. Moderator bo lahko začel refleksivne razprave, v katerih sodelujejo vsi udeleženci, in dosegel točko, kjer se udeleženci z različnimi stopnjami izkušenosti in sposobnostmi dogovorijo o najboljših praksah za vsako točko razprave, preden se premaknejo na naslednjo [38]. Uporaba tega pristopa bo izkušenim in kompetentnim udeležencem pomagala deliti svoje prispevke/opažanja, medtem ko bodo prispevki/opažanja manj izkušenih in kompetentnih udeležencev ocenjeni in obravnavani [38]. Da bi dosegli ta cilj, se bodo morali moderatorji soočiti z izzivom uravnoteženja razprav in zagotavljanja enakih možnosti za starejše in mlajše udeležence. V ta namen je bila metodologija modelnega anketiranja namensko razvita z uporabo Bloomovega taksonomskega modela, ki združuje evalvacijsko anketiranje in aditivno/delta metodo [45, 46, 51]. Uporaba teh tehnik in začetek z znanjem in razumevanjem osrednjih vprašanj/refleksivnih razprav bo spodbudila manj izkušene udeležence k sodelovanju in aktivnemu sodelovanju v razpravi, nakar bo moderator postopoma prešel na višjo raven evalvacije in sinteze vprašanj/razprav, v kateri morata obe strani dati tako starejšim kot mlajšim udeležencem enake možnosti za sodelovanje na podlagi svojih predhodnih izkušenj in izkušenj s kliničnimi veščinami ali simuliranimi scenariji. Ta pristop bo manj izkušenim udeležencem pomagal aktivno sodelovati in izkoristiti izkušnje, ki jih delijo bolj izkušeni udeleženci, ter prispevke moderatorja za razpravo. Po drugi strani pa model ni zasnovan le za učne strokovnjake z različnimi sposobnostmi in stopnjami izkušenj udeležencev, temveč tudi za udeležence skupinskih učnih strokovnjakov s podobnimi izkušnjami in stopnjami sposobnosti. Model je bil zasnovan tako, da omogoča nemoten in sistematičen prehod skupine od osredotočenosti na znanje in razumevanje k osredotočenosti na sintezo in evalvacijo za doseganje učnih ciljev. Struktura in procesi modela so zasnovani tako, da ustrezajo modeliranju skupin z različnimi in enakimi sposobnostmi in stopnjami izkušenj.
Poleg tega se SBE v zdravstvu v kombinaciji z RLC uporablja za razvoj kliničnega sklepanja in kompetenc pri zdravnikih [22,30,38], vendar je treba upoštevati ustrezne dejavnike, povezane s kompleksnostjo primera in potencialnimi tveganji kognitivne preobremenitve, zlasti kadar udeleženci, vključeni v scenarije SBE, simulirajo zelo kompleksne, kritično bolne paciente, ki zahtevajo takojšnjo intervencijo in kritično odločanje [2,18,37,38,47,48]. V ta namen je pomembno upoštevati težnjo tako izkušenih kot manj izkušenih udeležencev, da pri sodelovanju v SBE hkrati preklapljajo med analitičnimi in neanalitičnimi sistemi sklepanja, ter vzpostaviti pristop, ki temelji na dokazih, ki omogoča tako starejšim kot mlajšim študentom aktivno sodelovanje v učnem procesu. Model je bil zato zasnovan tako, da mora moderator ne glede na kompleksnost predstavljenega simuliranega primera zagotoviti, da so najprej zajeti vidiki znanja in osnovnega razumevanja tako starejših kot mlajših udeležencev, nato pa postopoma in refleksno razviti, da se olajša analiza, sinteza in razumevanje ter evalvativni vidik. To bo mlajšim študentom pomagalo graditi in utrjevati naučeno, starejšim pa sintetizirati in razvijati novo znanje. To bo izpolnjevalo zahteve za proces sklepanja, upoštevalo predhodne izkušnje in sposobnosti vsakega udeleženca, ter imelo splošno obliko, ki obravnava težnjo dijakov in dijakov nižjih razredov osnovne šole, da hkrati preklapljajo med analitičnimi in neanalitičnimi sistemi sklepanja, s čimer se zagotovi optimizacija kliničnega sklepanja.
Poleg tega imajo lahko moderatorji/debriefing-i simulacij težave pri obvladovanju veščin simulacijskega debriefinga. Uporaba kognitivnih scenarijev za debriefing naj bi bila učinkovita pri izboljšanju pridobivanja znanja in vedenjskih veščin moderatorjev v primerjavi s tistimi, ki scenarijev ne uporabljajo [54]. Scenariji so kognitivno orodje, ki lahko olajša delo učiteljev pri modeliranju in izboljša veščine debriefinga, zlasti za učitelje, ki še utrjujejo svoje izkušnje s debriefingom [55]. dosežejo večjo uporabnost in razvijejo uporabniku prijazne modele. (Slika 2 in Slika 3).
Vzporedna integracija metod plus/delta, apreciativne ankete in ankete Bloomove taksonomije še ni bila obravnavana v trenutno dostopnih modelih simulacijske analize in vodene refleksije. Integracija teh metod poudarja inovativnost modela RLC, v katerem so te metode integrirane v enotni obliki za doseganje optimizacije kliničnega sklepanja in osredotočenosti na učenca. Medicinski pedagogi lahko imajo koristi od modeliranja skupinske SBE z uporabo modela RLC za izboljšanje in optimizacijo sposobnosti kliničnega sklepanja udeležencev. Scenariji modela lahko pedagogom pomagajo obvladati proces refleksivnega debriefinga in okrepiti njihove veščine, da postanejo samozavestni in kompetentni moderatorji debriefinga.
SBE lahko vključuje številne različne modalitete in tehnike, vključno z, vendar ne omejeno na, SBE na osnovi lutk, simulatorje nalog, simulatorje pacientov, standardizirane paciente, virtualno in obogateno resničnost. Glede na to, da je poročanje eno od pomembnih meril modeliranja, se lahko simulirani model RLC uporabi kot model poročanja pri uporabi teh načinov. Poleg tega, čeprav je bil model razvit za negovalno disciplino, ima potencial za uporabo v SBE v medpoklicnem zdravstvenem varstvu, kar poudarja potrebo po prihodnjih raziskovalnih pobudah za testiranje modela RLC za medpoklicno izobraževanje.
Razvoj in vrednotenje post-simulacijskega modela RLC za nego na oddelkih za intenzivno nego pri SBE. Priporoča se nadaljnje vrednotenje/validacija modela, da se poveča njegova posplošljivost za uporabo v drugih zdravstvenih disciplinah in medpoklicni SBE.
Model je razvila skupna delovna skupina na podlagi teorije in koncepta. Za izboljšanje veljavnosti in posplošljivosti modela bi lahko v prihodnosti razmislili o uporabi izboljšanih meril zanesljivosti za primerjalne študije.
Da bi zmanjšali število napak v praksi, morajo zdravniki imeti učinkovite veščine kliničnega sklepanja, da zagotovijo varno in ustrezno klinično odločanje. Uporaba SBE RLC kot tehnike debriefinga spodbuja razvoj znanja in praktičnih veščin, potrebnih za razvoj kliničnega sklepanja. Vendar pa večdimenzionalna narava kliničnega sklepanja, povezana s predhodnimi izkušnjami in izpostavljenostjo, spremembami sposobnosti, količino in pretokom informacij ter kompleksnostjo simulacijskih scenarijev, poudarja pomen razvoja modelov RLC po simulaciji, s katerimi je mogoče aktivno in učinkovito izvajati klinično sklepanje. Če zanemarimo te dejavnike, lahko pride do nerazvitega in neoptimalnega kliničnega sklepanja. Model RLC je bil razvit za obravnavo teh dejavnikov za optimizacijo kliničnega sklepanja pri sodelovanju v skupinskih simulacijskih dejavnostih. Da bi dosegli ta cilj, model hkrati združuje plus/minus evalvativno poizvedovanje in uporabo Bloomove taksonomije.
Nabori podatkov, uporabljeni in/ali analizirani med trenutno študijo, so na voljo pri ustreznem avtorju na razumno zahtevo.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metode za ocenjevanje kliničnega sklepanja: pregled in priporočila za prakso. Akademija medicinskih znanosti. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Primerjava literature o kliničnem sklepanju med zdravstvenimi poklici: pregled obsega. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Model sklepanja v zdravstveni negi: umetnost in znanost kliničnega sklepanja, odločanja in presoje v zdravstveni negi. Open the nurse's journal. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflektivni učni dialog kot klinična metoda učenja in poučevanja v kritični negi. Katarski medicinski časopis. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Kako praksa s kliničnimi primeri koristi študentom pri njihovih diagnostičnih veščinah? Učinki strukturirane refleksije na prihodnje diagnoze istih in novih motenj. Akademija medicinskih znanosti. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Raziskovanje vlog opazovalcev in kliničnega sklepanja v simulaciji: pregled obsega. Nurse Education Practice 2022, 20. januar: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategije kliničnega sklepanja v fizioterapiji. Fizioterapija. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Spodbujanje samoregulacije kliničnih sklepalnih veščin pri študentih medicine. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. »Pet pravic« kliničnega sklepanja: izobraževalni model za izboljšanje klinične kompetence študentov zdravstvene nege pri prepoznavanju in obravnavi ogroženih pacientov. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Ocenjevanje kliničnega sklepanja študentov medicine v okoljih prakse in simulacije: sistematični pregled. Mednarodni časopis za okoljske raziskave, javno zdravje. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Standardi ACCCN za intenzivno nego: sistematični pregled, razvoj in ocena dokazov. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Negotovost v kliničnem sklepanju v postanestezijski oskrbi: integrativni pregled, ki temelji na modelih negotovosti v kompleksnih zdravstvenih okoljih. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Profesionalno okolje medicinskih sester za intenzivno nego in njegova povezava z rezultati zdravstvene nege: študija modeliranja strukturnih enačb. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetenca. Izmenjava revij o zdravstveni negi in praksi kritične nege za študente medicinskih sester na oddelku za intenzivno nego (JSCC). REVIJA STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Znanje, stališča in dejavniki, povezani s fizično oceno pri medicinskih sestrah na oddelku za intenzivno nego: multicentrična presečna študija. Raziskovalna praksa v kritični negi. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotna izvedba ogrodja kompetenc za medicinske sestre in babice v kulturnem kontekstu države Bližnjega vzhoda. Praksa izobraževanja medicinskih sester. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testiranje veljavnosti procesa odzivanja v testih skladnosti skript: pristop razmišljanja na glas. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Učinki simulacijskega izobraževanja na spretnosti kliničnega sklepanja, klinično kompetenco in zadovoljstvo z izobraževanjem. Korejsko združenje za akademsko in industrijsko sodelovanje. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Uporaba modeliranja za pripravo in izboljšanje odzivov na izbruhe nalezljivih bolezni, kot je COVID-19: praktični nasveti in viri iz Norveške, Danske in Velike Britanije. Napredno modeliranje. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, ustanovitelj D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, uredniki. (izredni urednik) in delovna skupina za terminologijo in koncepte, Slovar modeliranja zdravstvenega varstva – druga izdaja. Rockville, MD: Agencija za raziskave in kakovost zdravstvenega varstva. Januar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Obogatena resničnost za simulacijo zdravstvenega varstva. Najnovejši napredek v tehnologijah virtualnih pacientov za vključujoče dobro počutje. Gamifikacija in simulacija. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Primerjava učinkov simulacije in tradicionalnih metod poučevanja na kritično mišljenje in samozavest študentov zdravstvene nege. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Ocena sposobnosti in samozavesti z uporabo simulacijskih tehnik. Care. 2018;48(10):45.
Čas objave: 8. januar 2024